ciudad y niñez

ciudad y niñez

Por Luis A. Durán Segura*

Cada vez son más los trabajos de acción arquitectónica que se interesan por integrar a la niñez y sus contemplaciones y puntos de vista. Cuestión sintomática de un proceso general en donde se ha reconocido y criticado la existencia de relaciones históricas adultocéntricas que dominaban casi la totalidad de las agendas sociales. No en vano se puede recordar que los niños, a partir del siglo XIX, comenzaron a ser intensamente protegidos respecto a lo “público” y tuvieron un repliegue hacia las esferas “privadas” y “hogareñas”. Apareció la infancia como una categoría de tránsito, como una etapa únicamente de preparación para lo que sí vale: la niñez como expectativa, valorada por lo que será o dejará de ser.

Para no ir más lejos, la etimología misma del término infante (del latín infantis: “el que no habla” o “el que no puede hablar”) es bastante expresivo sobre esta condición. Justamente, ha persistido una concepción de la infancia dominada por la falta de “palabra”, de criterio, de responsabilidad, de discernimiento y de madurez. Esta invisibilidad se debe no solo al estatus jurídico dependiente que se les asigna; sino también a las limitaciones conceptuales relativas al campo de lo que se considera una participación efectiva. Negación que no aparece con los mayores de edad o adultos, quienes son considerados seres juiciosos y racionales, es decir, completos y plenos.

Esta percepción de la infancia como una etapa de mera gestación para la adultez, como una manera para obtener el conocimiento propio del adulto, sus destrezas y habilidades, carece de toda aproximación émica (una mirada “interna”, una visión desde los participantes) y se muestra indolente frente a las posibilidades de la alteridad cognitiva y de las potencialidades que despliega el niño. Desde esta coyuntura, es trascendental para la Arquitectura cuestionarse cuál es el papel actual del niño en la producción de saberes sobre la ciudad, el ambiente y la sociedad, y a la vez, desmitificar el papel de los adultos como exclusivos y únicos calificadores sobre dichos tópicos.

Parece, para algunos, que el niño no tiene voz para “discutir” sobre lo que los rodea; primero, porque “no es su lugar”; y segundo, porque su rol está subordinado, en casi todos los aspectos, a una figura de autoridad (el padre o madre de familia, el maestro de escuela, el cuidador, etc.). Son vistos, generalmente, como seres indefensos, dependientes y, principalmente, indoctos sobre el mundo en general. Esto a pesar de que representan aproximadamente la mitad de la población mundial y de que realizan una gran cantidad de actividades significativas. Aun así, los cambios urbanos, tecnológicos, ecológicos y sociales se negocian por encima de ellos o bien a sus espaldas. Lamentablemente, el saber de los adultos es el que ha tenido legitimidad y poder exclusivo.

Subestimarlos supone ignorar que en cualquier contexto, de un modo u otro, los niños son parte de las actividades productivas y reproductivas de las prácticas con el ambiente, ya sean educativas, familiares, de salud, de trabajo, etc. Desconocerlos, a su vez, implica ocultar relaciones, colocar en lugares secundarios o marginales colectivos sociales que son centrales para entender dichas prácticas y minimizar categorías analíticas etarias y generacionales. Las visiones de los niños, de la misma forma que la de los jóvenes y adultos, tienen una influencia importante en las interacciones humanas con el entorno. No tenerlos en cuenta implica dejar fuera manifestaciones de los hechos.

Considerando este lastre histórico, incorporar a la niñez en la gestión arquitectónica aparece como proyecto político, en tanto transformador de condiciones, y como una vía para la construcción de un nuevo “saber”, en cuanto responsabilidad y ética sobre la naturaleza y la sociedad. Las estrategias para combatir estos modos de obviar a los niños parten no de la “inconclusión” de su desarrollo, sino de lo activo que estos son en las dinámicas de socialización. Por lo que resulta interesante dialogar y construir con ellos y, sobre todo, escucharlos en tanto pueden enseñar nuevas “cosas” a los adultos.

Ahora bien, politizar la gestión –recordando que se trata siempre de un “con” los niños y no de un “sobre” o “para”– no pasa en lo absoluto incluirlos en las intervenciones como actores inocentes, neutrales o simplemente como “uno más”; significa, más bien, incluirlos como actores con agencias, con voces y con acciones significativas. Así, la consideración de los niños como sujetos válidos, como interlocutores y partícipes del trabajo, plantea consigo una crítica sobre las visiones pedagógicas adultocentradas. Facilitarles “voz” desde la disciplina de la Arquitectura y no hablar por ellos es propiciar ciudadanías amplias.

Pero ¿qué significa en realidad dar “voz” a los niños? Partiendo del derecho que ostentan como ciudadanos, representa articular herramientas para influir en las condiciones de sus vidas y en todos los aspectos posibles sobre sus vivencias. Acá se tiene que superar el problema de la palabra hablada, por ejemplo, a través de actividades tales como juegos, cuentos, dibujos, caminatas, pláticas y fotografías como formas de atender a las diferentes preferencias de los niños y sus habilidades expresivas. Es necesario lograr una “empatía crítica”, una “escucha amplia” (atenderlos y dejarlos hablar), para posteriormente, construir en conjunto los proyectos e intervenciones.

Esta propuesta procuraría evidenciar que los niños tienen agencia, descifran el mundo, son interlocutores y actúan en él de acuerdo con sus categorías, clasificaciones y juicios. Ni son receptores inactivos ni están despreocupados por lo que pasa, son participes del “ecosistema” en el que se desenvuelven. Dado esto, el principal logro de esta agenda sería valorar el sentido común y las praxis producidas por esta población en su diario vivir desde sus contextos inmediatos. Ellos poseen experiencias particulares de construcción de significados sobre sus nichos que son igualmente válidas, como todas las de otros colectivos sociales, en el conocimiento/ intervención de la realidad social y ambiental en la que se desenvuelven.

A partir de esto, se debe: i) idear una metodología y una técnica lúdica-creativa, participativa y efectiva que permita la sensibilización de los niños hacia los aspectos y problemas ambientales y sociales; ii) incentivar un modo particular de mirar, dibujar, contar y leer el hábitat, acogiendo nuevas categorías de análisis, de gerencia y de proyección que permitan asimilarlos como protagonistas de una sociedad, en la que aspiran a ser reconocidos como partícipes. La utilidad inmediata de tal “giro” reside en que, cuanto más se aproximen a estas visiones y actitudes etarias tempranas, los programas que se implementen serán eficaces y acordes con los espacios concretos, incidiendo en dimensiones cotidianas.

Se puede apreciar cuán complicado es para los niños afirmarse como actores sociales con injerencia; cuán intrincado es el camino para abrir un enfoque que permita considerarlos personas “competentes” en los debates de la Arquitectura; y cuán implicados se debe estar con la causa. Si bien, actualmente, se ha logrado su reconocimiento como sujetos de derechos, aún no estamos del todo preparados para un reconocimiento total de la infancia como sector “real”.

Consecuentemente, se debe enfatizar en la centralidad que tendrán los lenguajes, narrativas, expresiones, sensibilidades, producidas durante el proceso de trabajo con los niños, expresadas en sus diversas formas –verbales, sonoras, tecnológicas, corporales, visuales, escritas–, como modos de análisis e interpretación cruciales para el trabajo. Estas experiencias dejarán, claramente, una gran enseñanza con respecto a la necesidad de tener interpretaciones construidas de manera colectiva con ellos en su propio hábitat. Esto permitiría indagar/intervenir intereses y preocupaciones en relación con su entorno cercano y mediato, siendo la base para el diseño de propuestas de educación y de iniciativas públicas y privadas.

Realizar indagaciones-intervenciones participativas con ellos permitirá, no solo identificar sus voces y visiones, sino que tendrá que transportarnos directamente al diseño de programas y proyectos vinculados que realmente respondan a sus problemas, necesidades, intereses y anhelos. Con ello, participar de una agenda mayor que buscaría gestionar las dinámicas del entorno construido, desde los diversos actores en el tiempo y a través de la socialización de las prácticas, percepciones y entendimientos. Los niños no son escuetamente el “futuro”, como muchos profesan, son también el “presente”, un presente tan real como necesario. No se puede postergar el “aquí” y el “ahora” de ellos y ellas.

Luis A. Durán Segura, costarricense, Licenciado en Antropología por la Universidad de Costa Rica (UCR), Mágister en Estudios Culturales y Antropología por la Universidad de Los Andes, Colombia, y actual doctorando en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional (UNA). Autor de diversas investigaciones en estudios urbanos, espacio público, historia de la ciudad, cultura urbana y movilidad, y del libro “Cartografías josefinas: ventas ambulantes y espacio público” de la editorial EUNA, obra ganadora del certamen UNA-Palabra, en la categoría de ensayo.

Actualmente es investigador y docente de grado y posgrado en la Universidad de Costa Rica en la Escuela de Arquitectura y en la de Geografía, así como en la Universidad Veritas.

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